课程领导,引领学校深层变革
课程领导,引领学校深层变革
2018-04-25 福建教育杂志社

【刊于《福建教育》(小学版)2018年第4期的《课程领导,引领学校深层变革》论述有针对性,从目前教育教学的现状透视了存在的问题——校长课程领导力欠缺,从而铺叙了理论探讨、实际行动支撑的一些做法。作者力图构建校长、教师、学生等围绕课程建设而和谐发展。





建瓯市实验小学曹建忠



课改的核心问题是课程理念的实施与落地。校长是课程领导的核心,应该对新课改背景下的课程理念有全新、科学、精确的认知,才能引领教师团队强化课程意识,通过聚焦核心素养,构建课程生态,提升课程引领,让学校真正能“跑”起来,实现变革教育、改善教学、完善课程、凝炼特色、促进学生的全面发展和个性发展。

一、现状透视——课程领导的再思考

纵观新课改以来, 校长课程领导问题的多样性体现在:无度、低效,以活动特色取代教育特色,以学科特色取代课程特色。

原因之一:课改以来,校长的能力发生着变化,在学习力和协调力提升的同时课程领导力愈显薄弱,这体现在两方面: 指导课程建设和指导教科研的能力,没有在坚持国家课程标准的前提下掌握课程实施、课程开发、课程引领的主动权。不少校长对课程缺乏系统性认知与思考,缺乏对课程资源的开发整合的重视,只是脚踩西瓜皮,走向哪滑向哪。

原因之二:“应试本位”的教学观,“知识本位”的课程观,“分数本位”的评价观,使本应着眼于“人”的发展的充满教育活力的校园生活被扭曲为见“分”不见“人”的认识活动,即使现在,这种现象依然存在。

凡此种种,我们需反思:今天的课程是什么?明天的课程将走向哪里? 而课程领导力正是校长与追随者为实现共同的课程愿景而迸发的一种思想与行为的能力,是撬动课程深层次变革的“支点” ,是影响学校课程改革与教学实践的关键。

二、课程建设——课程领导的“中枢系统”

国家在核心素养框架中,在对每一个核心素养进行行为指向的界定后,又从知识、技能、态度三个方面分解式说明“素”和“养”。素养=(知识+技能)×态度,不是单一维度的支撑,而是三者结合方能达成。为此,我们在课程功能优化上应指向“学生素养的提升”。课程领导应与“核心素养相对应,与日常教育相连接,与学生发展相吻合”。

课程理念是校长办学思想的核心,是课程与教学管理工作的灵魂。学校课程建设的方向决定课程的品质。在课程建设中,学校常面临“两难选择”:一方面学生在校时间以及课时是固定的,而学习的内容越来越丰富;另一方面我们站在培养完整的人的角度制定教育目标,而学科体系的鲜明界限又将其割裂。如何让教师从一节一节的课堂中跳出来?打破传统坐标,超越班级授课制,跳出长期以来“加加、减减”的思维定式,构建并形成一个因校制宜的科学的“学习链条”是必然的选择。

1.课程目标追求价值高位

校本化教改的课程价值,应以文化为重点,以素养为核心,知识性与拓展性兼容,遵循学生身心、思维发展的规律,在育人目标上,基于儿童本位,关注学生的需求与发展,尊重和满足学生的差异性和多样性需求。课程目标需要把握“四个属性”:价值属性(“三维”目标),知识属性(直接与间接),活动属性(动态与静态),条件属性(时间与空间);需盯准课程建设“五个方向”:校本化(基于学校),整合化(学科之综合),个性化(弹性有选择),生活化(来源与基础),特色化(儿童本位)。

2.课程体系重视整体构建

一所学校成熟的标志应该是课程的成熟,课程特色是学校特色的核心。学校文化核心是学校的办学旨趣,是整个课程体系的科学完整的架构。课程建设必须在这样的思想和旨趣的观照下做到“纲举目张”。 如跨学科融合课程,应以单元为载体来设计教学,利用单元分析、以“学”为线索,设计知识架构。整体建构关注的是学科教学各自为阵,学科壁垒森严的“顽症”难以整合、触类旁通的问题。跨学科融合课程成为破解“瓶颈”的一条路径。围绕同一个主题,不同学科从不同角度,不同层面切入,展开“跨学科主题式融合学习”。其目标内容,突出年段重点;实践活动,突出多维多样;激励导向,突出科学评价;内化于行,突出自主管理。值得一提的是,校长需要避免将“规划的课程”束之高阁,而应在逻辑自洽性和某些关键环节不断调适、补充、修改,使之完善。

3.全员参与撬动全程推进

健全的学校课程体系不是各个学科名称的堆砌,而是指向育人的目标,导向结构化的体系。课程建设和教学推动需要全程推进,是一项前后勾连牵一发而动全身的核心职能,是学校工作的主体和“中枢系统”。

(1)强化校本

强化校本要基于学校,为了学生。在课程的“禅屋”里,育养着千山万水和鲜活的生命,而生命的禅意务必树立“重自主——乐参与——慧合作——能学习”的思想,引导学生“在做中学,学中做,体验成长的快乐”,构建一种体现学校特色并与基础课程“配套互补”的校本课程体系。

(2)聚焦课堂

聚集课堂必须落实常规,关注常态,追求常效。对于校本化课程体系的建构,学校要将关注的目光由公开课等展示性活动逐步转向常态下的教学、教研。教务处重点落实教学常规管理,落实常态下的课堂教学状况的“诊断”与指导;教研室重点抓好教研成果的转化与分享,落实听课、巡课、评课制度;学科教研组、备课组要加强集体备课,优化教学设计,力求做到个案与通案的有机统一;教师层面则要强化课程的实践意识、创新意识、反思意识。
(3)科学评价

课程领导本身不是目的,而是促进每个学生的有效发展,是对国家课程创造性地实施和课程的创生。这就意味着校本课程实施不仅仅是纸笔测验中能够体现和反映的那些素质,而是创造适合每个学生各得其所的教育。

课程领导离不开课程评价,评价对教育教学具有不可忽视的导向作用。为此,我们应以大课程观为准绳来指导教师的教育教学行为,强调综合运用多学科知识解决跨学科问题的能力培养。具体的评价应以培育适合学生个性发展的教育为目标,首先,关注课程的品质:从课程设置、课程实施、课程资源、课程品质等方面进行评价;其次,关注学生的学习,重视学习过程性的评价,采取多元评价方式;再次,关注教师的课堂教学,重视教师实施课程的态度、能力及专业成长等综合评价,重视学生的参与度、满意度和家长的认同度。

三、校长引领——课程领导的“润滑剂”

校长走进课堂引领课程是文化的召唤,在文化创生中承担现代校长课程领导的使命是一种担当。

一是从专业知识的视角,力求自身专业素养的提升。校长应以专业知识和能力引领课程开发,确立课改的方向,厘清课程的基本脉络和基本维度,选择课程内容,形成课程结构和类型,开发适合学生需求和个性发展且富有特色的校本课程。

二是从课程管理的视角,力求行政与专业相融。校长的课程领导必须要建立在专业知识和专业能力的基础之上,着力在课程建设专业上提供有力保障,着力在课程管理上,站在课程教学专业的角度,确保各机构有序而健康地运行。

三是从教育变革的视角,勇于参与变革性实践。课程“细胞”是否有活力,要看有无源源不断地为其灌输“营养”。 这需要敢于作为,勇于创新,乐于改革的开拓型校长。

四是从示范引领的视角,分年段,按序列,下年段,入班级,沉下去,扎进去,通过“扁平式的管理”:蹲好一个点(年段与学科)——串好一条线(序列与关联)——铺成一个面(整体与全面),从备课教研的落实、学生作业评价、发展性教学评价、研究性教学评价、综合素质测试评选等方面精准发力。

四、团队推动——课程领导的“核心源”

课程领导不是一个人的奥林匹克,单打独斗行不通,需要教师团队的实践创新。作为课程建设引领者的校长,要充分发挥教师的聪明才智,展开课程校本化的研讨,引导教师从关注课堂到学堂,从教学与教材,从教材到学材,从儿童本位和人的发展视角树立大课程观。校长应建立并完善各科教研组织,制定符合本校实际的校本教研制度和切实可行的实施方案,形成以学促研,以研促教,以教促行的教研氛围,确保课程的有效落地。课程是多元对话的结果。课程领导要淡化课程执行中的超前性,注重对话过程的再生性和多元性。

首先,增强教师的课程意识,引导教师自觉地站在课程编者的角度去设计和组织教学活动,从“以学科为中心,以知识为主线的线性结构”向强调“知识的融合,学科间的交叉与渗透,问题的解决”的模块结构过渡。

其次,增强教师的创新意识。在各种校本课程开发活动中,教师都是主要的承担者和实际操作者,应发动教师研读课标,进行学情分析;明确单元重点,开展单元整体设计;遵循学生前期学习情况进行新旧训练点的承接与过渡,以单元整体推进的形式,进行有针对性的个性化教学设计与实施,通过教师的再开发、再创造,推进课改,提高课程教学的有效性。

再次,增强教师的责任意识,引导教师将参与课程开发作为自己职业生活的一个自然组成部分,从而主动建构与社会、世界和日常生活的广泛联系,使有字之书与鲜活的现实同化为充满生机的统一体。课程的开发实施关键在教师,只有从师生心灵中生长出来的课程才有生命力。

校长的课程领导是实践导向的,是一个需要不断丰富、完善、提升的过程,需要带着思想去教学,带着思考去实践,带着问题去反思,才能让课程领导真正撬动学校课改的深层变革和全面推进。






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